Βασιλική Γρ. Παπαδοπούλου
Δρ., Διευθύντρια 2ου Δημοτικού Σχολείου Αγίου Στεφάνου
Email: vpapad@primedu.uoa.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στα πλαίσια διδακτορικής έρευνας εφαρμόσαμε «Πρόγραμμα Ανάπτυξης Επιχειρηματολογικού Λόγου σε Συνεργατικά Ηλεκτρονικά Περιβάλλοντα Μάθησης» για μαθητές της Στ΄ τάξης Δημοτικού. Στο άρθρο μας παρουσιάζουμε το μετασχηματισμό εννοιών κατά τη δημιουργία συνεργατικών χαρτών επιχειρηματολογίας για ένα επίκαιρο θέμα διαπολιτισμικού ενδιαφέροντος σε ηλεκτρονικό περιβάλλον εννοιολογικής χαρτογράφησης. Συγκριτικά με τις κατηγορίες και τις έννοιες που είχαν διαμορφωθεί στην αρχική διερεύνηση των αναπαραστάσεων των μαθητών παρατηρούμε ότι οι μαθητές στους τελικούς χάρτες εμπλούτισαν και ομαδοποίησαν τις αδόμητες εμπειρικές παρατηρήσεις τους σε σχηματικές αναπαραστάσεις με συνεκτικότητα αποδίδοντας τις έννοιες πληρέστερα. Η παιδεία, οι κοινές αξίες και η αξιοκρατία αποτέλεσαν τους άξονες αποδοχής της διαφορετικότητας και άμβλυνση της απολυτότητας των πεποιθήσεων των μαθητών σε μια προσπάθεια κατανόησης μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας, όπως είναι η Ελληνική.
ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Εννοιολογική χαρτογράφηση, επιχειρηματολογικοί χάρτες, μετασχηματισμός εννοιών, διαπολιτισμική αγωγή.
ABSTRACT
Within doctoral research we applied “Argument Speech Development Program in Collaborative Electronic Learning Environments” for students of sixth grade elementary school. In our article we present the transformation of concepts when creating collaborative argument maps to a topical issue intercultural interest in electronic conceptual mapping environment. Compared with the categories and concepts that had formed in the initial investigation of students’ representations we observe that students end maps enriched and grouped the unstructured their empirical observations schematics with consistency giving the concepts more fully. The education, shared values and meritocracy were the acceptance of diversity axes and mitigate absoluteness of students’ beliefs in an effort to understand a multicultural society, such as Greek.
Keywords: Conceptual mapping, argumentative maps, concepts transformation, intercultural education.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Από τα κύρια ερωτήματα στην εκπαιδευτική έρευνα είναι το πώς ο μαθητής μαθαίνει. Οι σύγχρονες θεωρίες μάθησης θεωρούν αποτελεσματική τη γνώση που οικοδομείται από τον ίδιο το μαθητή με τρόπο ενεργητικό, μεταβάλλοντας ή εμπλουτίζοντας συνεχώς τις γνωστικές του δομές. Η έννοια της αναπαράστασης της γνώσης (representation) και των αντιλήψεων (conception/belief) των μαθητών είναι πρωταρχική στη συγκρότηση της γνωστικής δομής του εκπαιδευόμενου (Κόμης, 2001, Βασιλοπούλου, 2001). Κατά τη μαθησιακή διαδικασία ο μαθητής οργανώνει την πληροφορία που του παρέχεται σε ένα σύστημα αναπαραστάσεων και αντιλήψεων, βασιζόμενος στις πρότερες γνώσεις και εμπειρίες του διαμορφώνοντας την προσωπική του «εικόνα για το πώς λειτουργεί ο κόσμος» (Κόμης, B. & Φειδάς, X., 2000). Με αυτόν τον τρόπο αφομοιώνει τις νέες γνώσεις στις προϋπάρχουσες και ερμηνεύει τις νέες καταστάσεις και τα προβλήματα που καλείται να επιλύσει στο ευρύτερο κοινωνικό και φυσικό του περιβάλλον. Σύμφωνα με τη Βοσνιάδου η μάθηση βασίζεται σε δυο άξονες: την εννοιολογική αλλαγή και τη μεταγνωστική επίγνωση (Vosniadou, S., 1994).
Οι γνωστικές δομές αυτού που μαθαίνει έχει επιχειρηθεί να αποδοθούν με ποικίλους τρόπους, προκειμένου να διερευνηθεί πώς μαθαίνει ο εκπαιδευόμενος (Novak, J. & Gowin, D., 1984·McAleese, R., 1998· Fisher, K. et al, 2000). Η εννοιολογική χαρτογράφηση είναι μια προσέγγιση η οποία εφαρμόζεται στην εκπαιδευτική έρευνα για να μελετηθεί η αναπαράσταση της γνώσης και των αντιλήψεων των μαθητών (Novak, J. & Gowin, D., 1984· Novak, J., 1998· Mintzes, J. et al, 2000·Jonassen, D. et al., 1997).
Η διδακτική εφαρμογή της χαρτογράφησης βασίζεται στις θεωρίες του εποικοδομισμού που προσδιορίζουν τη μάθηση ως μία διαδικασία συνεχούς οργάνωσης, νοητικής επεξεργασίας και αναδιοργάνωσης των προσωπικών γνωστικών σχημάτων για την παραγωγή νέας γνώσης (Lipman M., 1991), με τη διαμεσολάβηση αναπαραστασιακών συστημάτων έκφρασης και επικοινωνίας ιδεών με τη χρήση σημάτων, πολιτιστικών εργαλείων και μαθημένων τεχνικών (Lave J., 1998). Τα ανοιχτά λογισμικά, όπως το Inspiration, που επιλέξαμε στη διδακτική μας εφαρμογή, διευκολύνουν την αναθεώρηση και αναδόμηση των γνωστικών αναπαραστάσεων, που είναι προϋπάρχουσες στους μαθητές, σε διαγράμματα αναπαράστασης όχι μόνο της δομής της γνώσης, αλλά και ως σημασιολογικά δίκτυα γνωστικών σχημάτων ή μοντέλων, για να εκφράσουν τόσο ποιοτικές όσο και ποσοτικές σχέσεις ως συμπυκνωμένα σύνολα. Η διαδικασία αυτή, που εξωτερικεύει την εσωτερική αναπαράσταση της γνώσης σε οπτικές αναπαραστάσεις με σχήματα, χρώματα εικόνες, αιτιολογικές σχέσεις κ.ά., ταυτόχρονα ενεργοποιεί σε κάποιο βαθμό και τη γνώση που βρίσκεται σε λανθάνουσα μορφή και αυτό συνεισφέρει στη διαδικασία της μάθησης. (Ράπτης Α. & Ράπτη Α., 2004). Η οπτικοποίηση απελευθερώνει το μαθητή από την ενασχόληση πολύπλοκης γραπτής ή προφορικής γλωσσικής κωδικοποίησης που είναι ιδιαίτερα απαιτητική και έτσι μπορεί να επικεντρωθεί στα νοήματα και τις ιδέες και να επικοινωνήσει αποτελεσματικότερα τα προσωπικά ή γνωστικά του δομήματα (Ράπτης Α & Ράπτη Α, ό.π.).
Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ-ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
Οι χάρτες Επιχειρηματολογίας στην εφαρμογή μας, αναλογικά με τους Εννοιολογικούς χάρτες, που δημιουργήθηκαν στο περιβάλλον του λογισμικού Inspiration, αποτέλεσαν το δομητιστικό πλαίσιο μετασχηματισμού των γνώσεων και ιδεών των μαθητών που συνεισέφερε στην ανάπτυξη και οικοδόμηση της επιχειρηματολογίας στα βασικά της στοιχεία και της διάρθρωσης των επιχειρημάτων με λογική οξύνοντας ταυτόχρονα την κριτική τους ικανότητα. Πρόκειται δηλαδή για ένα γνωστικό εργαλείο που είναι απόλυτα συμβατό με το μοντέλο του εποικοδομισμού, της συνεργατικής μάθησης και της συμμετοχικής έρευνας δράσης.
Οι μαθητές συνεργάστηκαν σε δυάδες για να κατασκευάσουν χάρτες επιχειρημάτων κατά το Προσυγγραφικό στάδιο της παρέμβασής μας για τη δημιουργία γραπτού κειμένου επιχειρηματολογίας. Ανάμεσα στους αρχικούς και τελικούς χάρτες πραγματοποιήθηκε διδακτική παρέμβαση όπου οι μαθητές αναζήτησαν στο Διαδίκτυο και μελέτησαν σχετικά άρθρα, διενεργήθηκαν Αντιλογίες, προσεγγίστηκε κειμενοκεντρικά η υπερδομή του κειμενικού είδους της επιχειρηματολογίας. Έτσι έχουμε συνολικά 42 μαθητές (δύο τμημάτων
της Στ΄ τάξης Δημοτικού Σχολείου, αστικής περιοχής της Ανατολικής Αττικής) που δημιούργησαν σε δυάδες 21 χάρτες πριν και 21 μετά τη διδακτική μας παρέμβαση. Στο παρόν άρθρο με την ποιοτική ανάλυση λόγου εξετάζουμε τις έννοιες, όπως αυτές αναδύονται από τις προϋπάρχουσες γνώσεις των μαθητών για το υπό διερεύνηση θέμα, και την εξελικτική τους πορεία στους τελικούς χάρτες με θέμα «Μπορεί αλλοδαπός μαθητής να κρατά την ελληνική σημαία στην παρέλαση; Ποια είναι η γνώμη σας;».
Οι επιχειρηματολογικοί χάρτες μετατράπηκαν σε κείμενα προκειμένου να εξεταστούν και να αναλυθούν ενδελεχώς. Συνολικά 427 κόμβοι εξετάστηκαν, από τους οποίους 143 αφορούν τους αρχικούς χάρτες που δημιούργησαν οι μαθητές πριν τη διδακτική παρέμβαση και 284 στους τελικούς. Εξετάστηκαν επίσης 390 συνολικά συνδέσεις (δεσμοί) μεταξύ των κόμβων-εννοιών καθώς και η λεκτική περιγραφή των εικονικών αναπαραστάσεων.
Από την επεξεργασία των δεδομένων σε κατηγορίες τελικά συγκροτήθηκαν 4 ενότητες. Οι ενότητες αυτές αφορούν τις παρακάτω έννοιες: Εθνική ταυτότητα, Πολιτισμική Ταυτότητα, Κοινωνική Ταυτότητα, Πολιτική Ταυτότητα.
ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΕΝΝΟΙΩΝ
- ΕΘΝΙΚΗ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ
Η έννοια της εθνικής ταυτότητας στους αρχικούς χάρτες γίνεται αντιληπτή από τους μαθητές ως συνείδηση από τον άνθρωπο ότι, όπου κι αν βρίσκεται, φέρει δυνάμει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του έθνους του. Αισθάνεται ο ίδιος και μεταφέρει και στο περιβάλλον του μέσω της συμπεριφοράς του το στίγμα της διαφορετικότητάς του. Τα κριτήρια που ορίζουν την εθνική ταυτότητα είναι η καταγωγή, το σύμβολο του έθνους, το αίσθημα της φιλοπατρίας.
Στους τελικούς χάρτες εμφανίζονται και οι παράμετροι της ιθαγένειας και της παιδείας. Ο αλλοδαπός λαμβάνοντας την ιθαγένεια της χώρας που έχει εγκατασταθεί αισθάνεται τη χώρα αυτή ως δεύτερη πατρίδα του, τη σέβεται και την αγαπά. Ο παράγοντας της παιδείας θεωρείται καταλυτικός από τους μαθητές στον προσδιορισμό της εθνικής ταυτότητας του ανθρώπου. Ο αλλοδαπός μέσω της παιδείας που λαμβάνει καλλιεργείται με τις αξίες και τα ιδανικά της δεύτερης πατρίδας του, αντιλαμβάνεται τους κοινούς στόχους και αγώνες των ανθρώπων, συνδέεται μαζί τους και εντάσσεται ενεργά στο κοινωνικό γίγνεσθαι. Παράλληλα η διαφορετική εθνική ταυτότητα δεν αποτελεί αναγκαία προϋπόθεση αποκλεισμού του αλλοδαπού από εθνικές εκδηλώσεις, όπως για παράδειγμα από τις εθνικές παρελάσεις, αφού ο σεβασμός της σημαίας, του ιερού συμβόλου του έθνους, και η απόδοση τιμών στους εθνικούς αγώνες δεν αποτελούν δικαίωμα μόνο των εκ καταγωγής ομοεθνών, αλλά και όσων έχουν αποκτήσει την ιθαγένεια ή «μετέχουν» της εθνικής παιδείας. Επιπλέον, η διαφορετική εθνική ταυτότητα δεν θεωρείται από τους μαθητές αποδεκτή δικαιολογία της μη έμπρακτης αναγνώρισης των ίδιων ανθρώπινων δικαιωμάτων.
Στους αρχικούς χάρτες οκτώ (8) αναφέρονται στη διαφορετική προέλευση του αλλοδαπού μαθητή, πέντε (5) με τη λέξη «διαφορετική καταγωγή», δύο (2) με τη φράση «είναι από άλλη χώρα» και ένας (1) «πάει σε άλλη χώρα» (ποσοστό 38%). Έμφαση στη διαφορετικότητα δίνεται από τους μαθητές που υποστηρίζουν «Κατά» ότι ο αλλοδαπός μαθητής δεν θα πρέπει να κρατά την Ελληνική Σημαία (5 χάρτες).
60
Ως προς τη δεύτερη κατηγορία, τη φιλοπατρία, που αποτελεί χαρακτηριστικό της εθνικής ταυτότητας, δεν υπάρχει σαφής αναφορά στους αρχικούς χάρτες, αλλά συνάγεται μέσα από τις φράσεις «έχει διαφορετική γνώμη για την Ελλάδα» (2 αναφορές) και «έχει άλλη ταυτότητα» (3 αναφορές). Ποσοστιαία αποτελεί το 24% επί του συνόλου των αρχικών χαρτών.
Στους τελικούς χάρτες γίνονται αναφορές σε 9 χάρτες στην καταγωγή του αλλοδαπού μαθητή με τις φράσεις «κατάγεται από άλλη χώρα», «έχει έρθει από άλλη χώρα», «δεν έχει σημασία η καταγωγή» ή «Είναι μετανάστης και όχι Έλληνας», «Οι αλλοδαποί δεν ανήκουν στην Ελλάδα, έχουν άλλη εθνική ταυτότητα» από μαθητές που είναι «Κατά». Σε 9 χάρτες αναφέρεται για πρώτη φορά η έννοια της Ιθαγένειας που σχετίζεται με την εθνική ταυτότητα (ποσοστό 43% επί του συνόλου των χαρτών). Στη δεύτερη κατηγορία, που αφορά στη φιλοπατρία, γίνονται αναφορές σε 13 χάρτες (ποσοστό 62% επί των χαρτών). Αναφορές γίνονται στη φιλοπατρία των Ελλήνων, που αγωνίστηκαν για την πατρίδα τους, «να σεβόμαστε όλοι τους προγόνους που έχυσαν το αίμα τους για την Ελληνική σημαία» (Κατά), αλλά και των αλλοδαπών με φράσεις όπως «και οι πρόγονοι των Αλβανών έκαναν αγώνες για την ελευθερία τους και έδωσαν τη ζωή τους» (Υπέρ). Οι μαθητές χρησιμοποιούν ως ισχυρό επιχείρημα τους αγώνες των Ελλήνων για την απελευθέρωση της Ελλάδας δίνοντας έμφαση με τα ρήματα: «αγωνίστηκαν», «πάλεψαν», «έδωσαν τη ζωή τους», «έχυσαν το αίμα τους», «πολέμησαν». Συναντούμε την ελευθερία του έθνους ως ανυπέρβλητη αξία της εθνικής ταυτότητας.
Ένα ακόμη νέο στοιχείο που εισάγεται στους τελικούς χάρτες στην κατηγορία «εθνική ταυτότητα» είναι το «ιερό» σύμβολο της πατρίδας, η σημαία. Η Ελληνική Σημαία εικονίζεται σε 14 χάρτες επί συνόλου 42, καθώς επίσης και σημαίες άλλων χωρών σε μια ένδειξη αποδοχής της συνύπαρξης διαφορετικών εθνών.
- ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ: ΓΛΩΣΣΑ-ΗΘΗ-ΕΘΙΜΑ- ΙΣΤΟΡΙΑ-ΘΡΗΣΚΕΙΑ
Οι μαθητές στους αρχικούς χάρτες εξαρτούν την πολιτισμική ταυτότητα του ανθρώπου από τη μητρική του γλώσσα, τη θρησκεία του, την ιστορία, τις παραδόσεις, τα ήθη και τα έθιμα της πατρίδας του. Παράλληλα τα στοιχεία αυτά διαφοροποιούν τους ανθρώπους και τους προσδίδουν τα ιδιαίτερα και μοναδικά συστατικά της προσωπικότητάς τους. Οι πολιτισμικές ταυτότητες των ανθρώπων που ζουν στην ίδια κοινωνία είναι ευδιάκριτες και αποτελούν ισχυρό παράγοντα της διαφορετικότητάς τους, η οποία εμφανίζεται μέσω της συμπεριφοράς τους.
Συγκεκριμένα σε 11 αρχικούς χάρτες οι μαθητές αναφέρονται σε πολιτισμικές διαφορές (ποσοστό 52%). Σε 7 από αυτούς οι πολιτισμικές διαφορές είναι λόγος που αιτιολογεί την άποψη ότι δεν πρέπει να κρατά τη σημαία αλλοδαπός μαθητής, ενώ στους 4 διαπιστώνονται οι πολιτισμικές διαφορές, οι οποίες όμως θεωρείται ότι δεν πρέπει να αποτελούν ανασταλτικό παράγοντα, δηλαδή λόγο στέρησης του δικαιώματος συμμετοχής στην παρέλαση αλλοδαπού μαθητή ως σημαιοφόρου. Οι παραδόσεις αναφέρονται σε 10 χάρτες, 7 εκ των οποίων ως εμπόδιο, ενώ σε 3 αναγνωρίζονται ότι δεν αποτελούν αρνητικό εμπόδιο. Οι λέξεις που χρησιμοποιούνται είναι «Έχει διαφορετική ζωή», «Έχει άλλες παραδόσεις», «Έχει άλλο τρόπο ζωής», καθώς και «Γνωρίζει τα έθιμα και τις παραδόσεις όπως εμείς», «Ζει στον ίδιο κόσμο», «Παρ’ όλο που έχει διαφορετικές παραδόσεις». Σε 7 χάρτες (ποσοστό 33%) αναφέρεται η Ιστορία ως απαραίτητη προϋπόθεση, από τις οποίες 1 θεωρεί ότι «γνωρίζει την ιστορία (εννοεί της Ελλάδας) όπως εμείς». Σε 6 αναφέρεται η γλώσσα ως ανασταλτικός παράγοντας και σε 1 ως προϋπόθεση για να γίνει σημαιοφόρος «αν μιλάει σωστά την ελληνική γλώσσα» (ποσοστό 33% επίσης). Η θρησκεία αναφέρεται σε 9 χάρτες, 7 ως λόγος που δεν επιτρέπει να πάρει τη σημαία αλλοδαπός, σε 1 «δεν έχει σχέση η θρησκεία» και σε 1 «έχει την ίδια θρησκεία με μας», ποσοστό 43%.
Οι πολιτισμικές διαφορές (παραδόσεις, ήθη και έθιμα, τρόπος ζωής, θρησκεία, ιστορία, γλώσσα) αποτελούν τους κύριους λόγους που δεν επιτρέπουν τη συμμετοχή του αλλοδαπού ως σημαιοφόρου στην παρέλαση.
Στους τελικούς χάρτες οι μαθητές επεξεργάζονται βαθύτερα την έννοια της πολιτισμικής ταυτότητας του ανθρώπου. Θεωρούν ότι η μητρική γλώσσα έχει τον κυρίαρχο ρόλο στην προσπάθεια του ανθρώπου να κατανοήσει το περιβάλλον του και να ενταχθεί σ’ αυτό, ωστόσο κάθε άνθρωπος χρειάζεται να μάθει τη γλώσσα, την ιστορία και τις παραδόσεις άλλου κοινωνικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος, στο οποίο επιλέγει να ζήσει, και μέσω αυτών να γίνει φορέας και μιας δεύτερης πολιτισμικής ταυτότητας (αφού ζει σε μια δεύτερη πατρίδα). Φαίνεται ότι οι πολιτισμικές διαφορές γεφυρώνονται, εφόσον ο άνθρωπος αντιμετωπίζει το νέο περιβάλλον με σεβασμό, κατανόηση και αξιοπρέπεια. Ο παράγοντας της παιδείας, δηλαδή η διδασκαλία της γλώσσας, της ιστορίας και του πολιτισμού, παρουσιάζεται καταλυτικός προς την κατεύθυνση αυτή. Έλληνες, για παράδειγμα, είναι και οι μετέχοντες της ελληνικής παιδείας. Μέσω της παιδείας ο άνθρωπος ολοκληρώνει την πολιτισμική ταυτότητά του και παράλληλα κατανοεί και αφομοιώνει τον πολιτισμό της χώρας στην οποία ζει ως μετανάστης. Αναγκαίες προϋποθέσεις για την εξισορρόπηση των πολιτισμικών διαφορών ιθαγενών και αλλοδαπών μιας κοινωνίας είναι ο σεβασμός των ανθρωπίνων δικαιωμάτων από όλους, η τήρηση των νόμων και η αξιοκρατία.
Αναλύοντας τους τελικούς χάρτες βρίσκουμε στην ενότητα Πολιτισμική ταυτότητα όλες τις παραπάνω κατηγορίες ολοκληρωμένες νοηματικά. Σε ποσοστό 13% επί του συνόλου των κόμβων των τελικών χαρτών συναντούμε αναφορές σε στοιχεία που συνθέτουν την πολιτισμική ταυτότητα του ατόμου.
Μειώνεται σημαντικά το ποσοστό των αναφορών στο θέμα της γλώσσας ως εμπόδιο στην πολιτισμική ενσωμάτωση και αποδοχή του αλλοδαπού, από 33% που ήταν στους αρχικούς χάρτες σε ποσοστό σχεδόν 9%, ενώ υπάρχει και θετική προσέγγιση «Έκανε μεγάλη προσπάθεια για να μάθει τη γλώσσα».
62
Το ίδιο παρατηρούμε και στις αναφορές για τη θρησκεία που περιορίζεται σε 3 χάρτες, με 1 να υποστηρίζει ότι η θρησκεία δεν αποτελεί εμπόδιο, ενώ υποστηρίζεται και η άποψη ότι οι περισσότεροι αλλοδαποί γίνονται χριστιανοί ή έχουν το δικαίωμα της ανεξιθρησκίας.
Οι διαφορετικές παραδόσεις, ήθη και έθιμα αποτελούν ανασταλτικό παράγοντα στο να γίνει αλλοδαπός μαθητής σημαιοφόρος σε 12 χάρτες, ποσοστό 57%, παραμένει δηλαδή το ίδιο με τους αρχικούς, ενώ σε 2 από αυτούς γίνεται ανασκευή των αντίστοιχων επιχειρημάτων με τις φράσεις: «μπορούν να μάθουν τα ήθη και τα έθιμα οποιασδήποτε χώρας», «μπορεί να έχουν άλλη ιστορία και παραδόσεις, αλλά έχουν την ίδια παιδεία».
Η ιστορική συνέχεια του έθνους είναι ένα στοιχείο που εισάγεται και φανερώνει το ρόλο της ιστορίας ενός έθνους σε ανώτερη νοηματικά διάσταση. Στους αρχικούς χάρτες υπήρξε απλή αναφορά της ιστορίας, χωρίς να αποδοθεί ο ρόλος που διαδραματίζει στην υπόσταση του έθνους. Στα κωδικοποιημένα αποσπάσματα γίνονται 7 αναφορές σε ισάριθμους χάρτες για την ιστορία ως:
• παράγοντα διαφοροποίησης μεταξύ των λαών
• αιτία διάστασης μεταξύ των λαών εξαιτίας των ιστορικών συγκρούσεών τους στο παρελθόν
• γνώση που επιτρέπει την αναγνώριση της αξίας ενός έθνους
• απόδοση τιμής στο κράτος που φιλοξενεί τον αλλοδαπό, ενώ αντίθετα αποτελεί εμπόδιο η έλλειψη γνώσης της ιστορίας.
Χαρακτηριστικό αντεπιχείρημα μαθητή είναι: «έχει διδαχτεί τις αξίες και την ιστορία της δεύτερης πατρίδας του».
- ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ
Από τα δεδομένα των αποσπασμάτων που κωδικοποιήσαμε προέκυψαν 2 κατηγορίες που αφορούν στην κοινωνική ζωή και την Παιδεία ως προς τον κοινωνικοποιητικό της ρόλο. Το ποσοστό των αρχικών χαρτών στους οποίους συναντάμε έννοιες που εντάσσονται στην κατηγορία «κοινωνική ζωή» είναι 38%. Η παιδεία αναφέρεται μόνο με τη στενότερη έννοια της μόρφωσης σε 3 χάρτες, ποσοστό 14%.
Η πλειονότητα των μαθητών στους τελικούς χάρτες συνδέει την κοινωνική ταυτότητα με την παιδεία, τα ανθρώπινα δικαιώματα, το σεβασμό προς τη χώρα και την ειρηνική κοινωνική συνύπαρξη. Αναφορές που υπάγονται στην κατηγορία «κοινωνική ζωή» συναντούμε στους 16 από τους 21 χάρτες που κατασκευάστηκαν (ποσοστό 76%).
Στους τελικούς χάρτες τα ίδια κοινωνικά δικαιώματα αυτοχθόνων και αλλοδαπών αναπτύσσονται περαιτέρω. Αποτιμώνται θετικά η επικράτηση της αξιοκρατίας και η επιβράβευση του καλύτερου (10 χάρτες), ο σεβασμός των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και της ισότητας (4 χάρτες), οι κοινωνικές αρετές και ο αμοιβαίος σεβασμός όλων των μελών της κοινωνίας (2 χάρτες) και η τήρηση των νόμων από όλους (2 χάρτες). Αντίθεση εκφράζεται στους αρνητικούς παράγοντες της κοινωνικής συνοχής, στο ρατσισμό και τις διακρίσεις (6 χάρτες) και στις φασιστικές συμπεριφορές (1 χάρτης). Παράλληλα, οι συμπεριφορές που συντείνουν στον κοινωνικό αποκλεισμό και θυματοποιούν αλλοδαπούς αξιολογούνται ως προβληματικές, τόσο για το κοινωνικό σύνολο όσο και για τα ίδια τα θύματα (δημιουργούν ψυχολογικά τραύματα) και πρέπει να εκλείψουν (4 χάρτες). Τα επιθυμητά κοινωνικά χαρακτηριστικά του αλλοδαπού αναφέρονται με τις φράσεις: «Σεβασμός στη χώρα», «ευγένεια και σεβασμός», «Αγάπη για τη χώρα», «σωστή συμπεριφορά» κ.ά.
Στον τομέα της παιδείας ως παράγοντα κοινωνικής συνείδησης υιοθετείται η άποψη του Ισοκράτη ότι «Έλληνες είναι οι μετέχοντες της Ελληνικής παιδείας» (7 χάρτες), ενώ υπάρχει και η ανασκευή αυτής της τοποθέτησης (2 χάρτες, ποσοστό 9%) «αν εγώ σπούδαζα στο εξωτερικό δε θα ήθελα να με λένε π.χ. Άγγλο και δεν θα ήθελα να κρατάω τη σημαία της χώρας τους».
Το κοινωνικό δικαίωμα της εργασίας παρουσιάζεται στο κείμενο ενός μαθητή, ο οποίος μεταφέρει την άποψη μέρους του κοινωνικού συνόλου ότι οι αλλοδαποί «παίρνουν» τις εργασίες των αυτοχθόνων και ότι αυτό αποτελεί κοινωνικό πρόβλημα.
- ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ
Οι πολίτες ενός κράτους είναι όσοι ζούνε στον τόπο αυτό και έχουν τα ίδια δικαιώματα, είτε είναι Έλληνες είτε αλλοδαποί. Οι αναφορές των μαθητών υπάγονται σε δυο κατηγορίες : Δικαιώματα και Ισονομία.
Στα Δικαιώματα του πολίτη γίνονται 9 αναφορές σε 8 αρχικούς χάρτες, ποσοστό 38%, με τις φράσεις: «Ίδια Δικαιώματα», «όλοι είμαστε ίσοι», «Ισότητα», «Ζει στην ίδια χώρα με εμάς», «Διαφορετικά Δικαιώματα», «Ισότητα, κανείς κατώτερος».
Στην ίση εφαρμογή των νόμων έναντι όλων των πολιτών σημειώσαμε 6 αναφορές, ποσοστό 28% επί των χαρτών. Οι μαθητές θεωρούν ότι ο νόμος που προβλέπει ότι ο άριστος μαθητής θα γίνει σημαιοφόρος του σχολείου πρέπει να εφαρμοστεί ανεξαρτήτως της εθνικότητάς του. Οι φράσεις που χρησιμοποιούν είναι: «Αξιοκρατία», «Αν το αξίζει», «Έχει καλούς βαθμούς», «Είναι άξιος», «Ο άριστος μαθητής είναι σημαιοφόρος».
Από την κωδικοποίηση των αποσπασμάτων στους τελικούς χάρτες προκύπτει ότι αυξήθηκαν οι φράσεις που αφορούν στην κατηγορία Δικαιώματα. Το ποσοστό ανέρχεται στο 47% του συνόλου των χαρτών, καθώς γίνονται αναφορές σε 10 χάρτες με 18 φράσεις. Χαρακτηριστικές φράσεις: «όλοι οι άνθρωποι πρέπει να έχουν την ίδια μεταχείριση», « Όλοι έχουν τα ίδια δικαιώματα άσχετα με το χρώμα, τη θρησκεία και την καταγωγή τους», «Δεν πρέπει να γίνονται διακρίσεις», «Είμαστε όλοι ίσοι». Ενώ μαθητές που είναι «Κατά» σε 3 χάρτες προτείνουν μια μέση λύση, να δοθεί «Έπαινος» ή «Αριστείο» στον καλύτερο μαθητή και όχι η σημαία, σε 1 άλλο υποστηρίζεται ότι «Δεν έχουν τα ίδια δικαιώματα με τους Έλληνες» και σε 1 ακόμη «Ο αλλοδαπός μαθητής έχει άλλα δικαιώματα και άλλες υποχρεώσεις από τον Έλληνα».
Η ισονομία και με την έννοια της αξιοκρατίας αναφέρεται σε 14 χάρτες, ποσοστό 67%. Γίνεται περισσότερο σαφές πως ο νόμος ορίζει ότι ο άριστος μαθητής γίνεται σημαιοφόρος και πρέπει να εφαρμόζεται. Ενδεικτικές φράσεις: «Ο νόμος λέει ότι τη σημαία πρέπει να την κρατά ο άριστος μαθητής», «ο νόμος αυτό λέει για το σημαιοφόρο», «Αυτός πήρε καλούς βαθμούς, όχι ο Έλληνας». Και ηθικά νιώθει ότι είναι το δίκαιο και το σωστό : «Αφού είναι συνεπής στα μαθήματά του», «Έκανε μεγάλη προσπάθεια, γιατί είναι από άλλη χώρα και μιλάει
64
άλλη γλώσσα», «Έκανε μεγάλη προσπάθεια και το αξίζει!», «έκανε μεγάλο κόπο για τα μαθήματά του για να γίνει σημαιοφόρος».
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Υπάρχουν ποικίλες δοξασίες περί έθνους, σύμφωνα με τις οποίες αυτό άλλοτε ορίζεται με βάση τη γλώσσα, τη θρησκεία, την παράδοση, την ιστορία, την κοινή καταγωγή, τα πολιτικά δικαιώματα, την κοινή θέληση του συνανήκειν, το έδαφος, το ζωτικό χώρο, που εμφανίστηκαν και πρωτοστάτησαν κατά καιρούς.
Οι απαντήσεις των μαθητών ουσιαστικά δίνουν διαισθητικά δύο απαντήσεις στο ερώτημα ποιοι αποτελούν το έθνος. Η μία ορίζει το έθνος με βάση την καταγωγή, τη «συγγένεια αίματος». Είναι το λεγόμενο εθνοτικό ή γερμανικό μοντέλο, σύμφωνα με το οποίο το έθνος το συναποτελούν και οι εκ καταγωγής συμπατριώτες της διασποράς, αλλά φυσικά όχι οι αλλοεθνείς κάτοικοι του ίδιου του κράτους.
Η άλλη προκρίνει ότι το έθνος ορίζεται με βάση την εθελούσια πολιτική συμμετοχή, πολιτική με την έννοια της αποδοχής των αξιών και κανόνων που ορίζει το κράτος/Σύνταγμα. Είναι το λεγόμενο πολιτικό ή γαλλικό μοντέλο, σύμφωνα με το οποίο το έθνος αποτελείται από όλους τους πολίτες, ανεξάρτητα από την καταγωγή τους, εφόσον αυτοί αποδέχονται τις αξίες του κράτους αυτού (Ψαρρού Ν., 2009).
Οι μαθητές που πιστεύουν ότι δεν πρέπει αλλοδαπός να κρατά τη σημαία στην παρέλαση οριοθετούν την έννοια του έθνους σύμφωνα με το εθνοτικό μοντέλο, ενώ αντίθετα σύμφωνα με το πολιτικό μοντέλο οι μαθητές που θεωρούν ότι μπορεί αλλοδαπός να φέρει την ελληνική σημαία.
Οι χάρτες που κατασκευάστηκαν στην αρχική και τελική φάση δείχνουν τη μετάβαση των μαθητών από απλοϊκά γνωστικά σχήματα, όπου κάθε ιδέα παραθέτονταν στο χάρτη αυτόνομα και σε σχέση με το κεντρικό θέμα- πρόβλημα που τους δόθηκε, σε αναπαραστάσεις ιεραρχικές με ομαδοποιημένες και πληρέστερες έννοιες. Η αναπαράσταση των αιτιωδών σχέσεων μεταξύ των εννοιών έγινε με σαφήνεια και πολυπλοκότητα που απαιτεί ανάπτυξη υψηλού επιπέδου σκέψης και ανώτερων μορφών νοητικής διεργασίας και λογικών συλλογισμών, με ανταπόκριση σε δύο βασικές απαιτήσεις του Επιχειρηματολογικού χάρτη: την συνεκτική ομαδοποίηση διάσπαρτων ιδεών σε βασικές έννοιες και τη δόμησή τους σε σχήματα επιχειρηματολογίας. Η διαδικασία εννοιολογικής χαρτογράφησης εμπεριέχει νοητικές διεργασίες, με τελικό αποτέλεσμα τη σύνδεση μεταξύ προηγούμενων ιδεών και υπαρχουσών εννοιών, αλλά και τη δημιουργία νέων.
Από τη μελέτη των αρχικών και τελικών χαρτών διαπιστώνουμε τη μετάβαση των μαθητών από τον «παραθετικό λόγο» (Ματσαγγούρας, Η. Γ., 2001, σ. 65) σε «λογικά σχήματα επιχειρηματολογικής οργάνωσης» (Grabe, W& Kaplan R.B , 1996, σσ. 121-122), όσο και αν αυτές δεν έχουν την αρτιότητα πλήρως αναπτυγμένων σχημάτων επιχειρηματολογίας. Στον παραθετικό λόγο που συναντούμε στους αρχικούς χάρτες οι μαθητές περιορίζονται στη μεταφορά και παρουσίαση πληροφοριών και εμπειριών (ό.π., σ. 119), αναπαράγοντας και διατυπώνοντας προσωπικές σκέψεις (Kellogg, R.T., 2008). Στους τελικούς χάρτες παρατηρούμε εξέλιξη της επιχειρηματολογίας σε επίπεδο περιεχομένου (πληροφορίες, ιδέες, επιχειρήματα) αλλά και στο ρητορικό ρόλο (αποδέκτες, προσωπικοί στόχοι, θέμα).
Η άμβλυνση των απόψεων των μαθητών για τον αλλοδαπό που κρατά την ελληνική σημαία στην παρέλαση γίνεται και από τις δύο πλευρές που είναι «Υπέρ» και «Κατά». Αυτό προκύπτει από την καθολική σχεδόν αναφορά των μαθητών στους τελικούς χάρτες με φράσεις που φανερώνουν ενσυναίσθηση στις σκέψεις και κυρίως τα συναισθήματα των αλλοδαπών μαθητών. Το ποσοστό αυτό των μαθητών αυξάνεται εντυπωσιακά από 48% στο 91%. Μείωση του βαθμού απολυτότητας που εξέφρασαν στα πρώτα στάδια της παρέμβασης, όπως αποτυπώθηκαν στους αρχικούς χάρτες, παρατηρούμε στο τέλος. Κάποιοι μαθητές (2
65
χάρτες) επινοούν μια άλλη λύση από τις δύο, προτείνοντας την επιβράβευση του άριστου αλλοδαπού μαθητή με «Έπαινο» ή «Αριστείο». Η διαφορετική καταγωγή ως εμπόδιο μειώνεται από 38% σε 24%, ενώ παράλληλα εισάγεται η έννοια της Ιθαγένειας που ξεπερνά το αδιαπραγμάτευτο εμπόδιο της προέλευσης. Υψηλά ιδανικά επιστρατεύονται στην προσπάθεια να πείσουν οι μαθητές και δίνουν ουσιαστικό περιεχόμενο στην Εθνική ταυτότητα: Η σημαία ως ιερό σύμβολο του έθνους και η ανυπέρβλητη αξία της ελευθερίας του έθνους.
Η γλώσσα, η θρησκεία, ο πολιτισμός, η ιστορία παρατίθενται στους αρχικούς χάρτες ως εμπόδια, ενώ στους τελικούς ομαδοποιούνται στην ενότητα Πολιτισμική ταυτότητα και αποκτούν νοηματική συνεκτικότητα δομώντας την έννοια του πολιτισμού. Οι έννοιες αυτές προσεγγίζονται περισσότερο κριτικά μετά την παρέμβαση. Η γλώσσα και η θρησκεία δεν αποτελούν αιτία αποκλεισμού από τη σημαία στους τελικούς χάρτες, γεγονός που φανερώνει τη στροφή των μαθητών από την αρχική τους στάση και την αποδοχή της διαφορετικότητας. Η ιστορία που έχει κεντρικό ρόλο στο θέμα από απλή αναφορά αποκτά τη διάσταση της ιστορικής συνέχειας του έθνους και του ρόλου της στη διαμόρφωση της εθνικής συνείδησης.
Καθολική είναι σχεδόν η αποδοχή κοινωνικών αξιών σε διπλάσιο ποσοστό από το αρχικό όπως: Σεβασμός, ευγένεια, κοινωνική προσφορά κτλ. Η παιδεία ως κοινωνικοποιητικός παράγοντας ασκεί γοητεία στο μεγαλύτερο αριθμό των μαθητών μέσα από τη φράση «Έλληνες είναι οι της Ελληνικής Παιδείας μετέχοντες» και αποτελεί καινούριο στοιχείο στους τελικούς χάρτες, καθώς ελάχιστες αναφορές γίνονται στους αρχικούς και μόνο με τη λέξη μόρφωση. Η παιδεία είναι ευρύτερη έννοια και περιλαμβάνει τη μόρφωση.
Η πολιτική ταυτότητα που αναφέρεται στα Δικαιώματα και την εφαρμογή των νόμων έχει αυξημένες αναφορές μετά την παρέμβαση και αποδίδεται ολοκληρωμένα νοηματικά, δίνοντας έμφαση στην ισονομία και την τήρηση των δικαιωμάτων του ανθρώπου με καθολική ισχύ και χωρίς διακρίσεις.
Συμπερασματικά, οι επιχειρηματολογικοί χάρτες των μαθητών φανερώνουν ότι οι μαθητές αναστοχάστηκαν, αναδόμησαν, μετασχημάτισαν και ενσωμάτωσαν λειτουργικά στο λόγο τους τις ιδέες και τις αναπαραστάσεις τους για το θέμα που επεξεργαστήκαμε. Σε αυτό σημαντικό ρόλο διαδραμάτισε και η δυνατότητα συνεργατικής κατασκευής του χάρτη με ανταλλαγή και σύνθεση ιδεών που επιπρόσθετα έκανε και την εργασία ευχάριστη.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ελληνόγλωσση
Βασιλοπούλου, Μ. (2001). Ο χάρτης εννοιών ως εργαλείο μάθησης, Εφαρμογές στη Διδακτική της Βιολογίας και την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Αθήνα.
Κόμης, Β. & Φειδάς Σ, Χ. (2000). Παιδαγωγικές και τεχνολογικές αρχές σχεδίασης ενός λογισμικού συνεργατικής εννοιολογικής χαρτογράφησης βασισμένο στο Διαδίκτυο. Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση». Πάτρα, 297-308.
Κόμης, Β. (2001). Διδακτική της Πληροφορικής, Πληροφορική και εκπαίδευση, τόμος Α΄, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Ματσαγγούρας, Η. (2001). Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2004/2006/2007/2013/2014). Μάθηση και Διδασκαλία στην εποχή της πληροφορίας. Ολική προσέγγιση. Τόμος Α΄, Αθήνα.
Ψαρρού, Ν. (2009). Ταξίδι στη Σαμοθράκη- Ένα Πολιτικό ημερολόγιο, Αθήνα,
Ανακτήθηκε στις 10 Μαρτίου 2016, από την ηλεκτρονική διεύθυνση:
www.nellypsarrou.com/PDF/Samothraki/Book_ TAXIDI%20STI%20SAMO8RAKI.pdf
Ξενόγλωσση
66
Grabe, W & Caplan, R.B. (1996). Theory and Practice of writing. Harlow: Longman
Vosniadou, S. (1994). From cognitive theory to educational technology. Ιn Technology- Based Learning Environments: Psychological and Educational Foundations, Editors: S.
Vosniadou, E. De Corte, H. Mandl, NATO ASI Series F137, Springer Verlag.
Kellogg, R. T. (2008). Training writing skills: A Cognitive Developmental Perspective. Journal of Writing Research, 1 (1), 1-26.
Lave, J. (1988). Cognition in practice: Mind, mathematics and culture in everydayβ life. Cambridge University Press
Lipman, M. (1991). Thinking in Education. Cambridge University Press.
Mcaleese, R. (1998). The Knowledge Arena as an Extension to the Concept Map: Reflection in Action. Interactive Learning Environments, Vol. 6, No. x, pp.1-22
Mintzes, J., Wandersee, J., & Novak J., (2000). Assessing Science Understanding: A Human Constructivist View. Educational Psychology Series. Academic Press.
Novak, J. & Gowin, B. (1984, 1997). Learning how to learn. Cambridge: Cambridge University Press.
Novak, J. (1998). Learning, Creating and Using knowledge: Concept Maps as Facilitative Tools in schools and Corporations. Lawrence Erlbaum Associates. Ανακτήθηκε στις 10 Μαρτίου 2016, από την ηλεκτρονική διεύθυνση: http://rodallrich.com/advphysiology/ausubel.pdf.
Jonassen, D., Reeves T., Hong N., Harvey D., & Peters K., (1997). Concept Mapping as Cognitive learning and Assessment Tools. Journal of Interactive Learning Research, 8(3/4), pp. 289-308
Fisher, K., Wardersee, J. & Wideman, G.(2000). Enchancing Cognitive Skills for Meaningful of Domain Specific Knowledge, American Association for the Advancement of Science, Annual Meeting, Washinghton, DC, February 17-22, p.p.1-22, NJ: Prentice Hall Inc .