Σχεδιασμός, ανάπτυξη και αξιολόγηση παιχνιδιού Επαυξημένης Πραγματικότητας για το μάθημα της Ιστορίας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση

Δρ. Βασιλική Παπαδοπούλου, Συντονίστρια Εκπαιδευτικού Έργου, 5^ο ΠΕ.Κ.Ε.Σ Αττικής, vpapad@primedu.uoa.gr

Γιάννης Κυριαζόπουλος, Υπ. Διδάκτωρ, ΠΤΔΕ, ΕΚΠΑ, jkyriazo@gmail.com

1. Εισαγωγή

Το παρόν άρθρο αφορά το σχεδιασμό, την ανάπτυξη και την αξιολόγηση ενός παιχνιδιού Επαυξημένης Πραγματικότητας (Ε.Π.) τοποθεσίας για κινητές συσκευές. Απευθύνεται σε μαθητές δημοτικού, έχει ιστορικό περιεχόμενο και αξιολογεί τη διαδικασία υλοποίησης του παιχνιδιού, καθώς και τα μαθησιακά αποτελέσματα από τη χρήση του.

Ο σύγχρονος τρόπος ζωής και η αλματώδης ανάπτυξη της τεχνολογίας έχουν ως αποτέλεσμα την εμφάνιση νέων μορφών μάθησης. Η «κινητή μάθηση» (Mobile Learning ή M-Learning) είναι μια μορφή μάθησης η οποία επιτυγχάνεται μέσω της χρήσης κινητών συσκευών, όπως κινητά τηλέφωνα ή ταμπλέτες (Liang et al., 2005; Pegrum, Oakley & Faulkner, 2013). Ειδικότερα, είναι η χρήση φορητών συσκευών για επικοινωνία, συνεργασία και πρόσβαση σε μαθησιακό υλικό με σκοπό την απόκτηση μαθησιακών εμπειριών, συνεκτιμώντας και όλες εκείνες τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μαθητών, των εκπαιδευτικών και των μαθησιακών περιβαλλόντων (Oyelere, Suhonen, Wajiga, & Sutinen, 2017). Η «πανταχού παρούσα μάθηση που βασίζεται στο περιβάλλον» (Ubiquitous Learning ή U-learning) αναφέρεται στην προσέγγιση της μάθησης με τη χρήση ασύρματης, κινητής, τεχνολογίας επικοινωνίας και ανίχνευσης, που επιτρέπει στους μαθητές να αλληλοεπιδρούν όχι μόνο με τον πραγματικό κόσμο, αλλά και με τα αντικείμενα του ψηφιακού κόσμου (Hwang, Chin-Chung & Yang, 2008). Η «κινητή και πανταχού παρούσα μάθηση» επιτυγχάνει μια νέα μορφή προσέγγισης της γνώσης, η οποία αποκτά πρόσθετα μαθησιακά οφέλη όταν συνδυαστεί με καινοτόμες τεχνολογίες επαύξησης της πραγματικότητας (Wu, Lee, Chang & Liang, 2013).

Στη διεθνή βιβλιογραφία συναντούμε ποικίλους ορισμούς για την «Επαυξημένη Πραγματικότητα» (Augmented Reality). Σημείο σύγκλισης όλων είναι ένας κοινά αποδεκτός ορισμός που διατυπώθηκε από τον Azuma (1997) και προσδιορίζει την Ε.Π. ως ένα σύστημα με τα εξής χαρακτηριστικά: α) συνδυάζει πραγματικά και εικονικά αντικείμενα, β) παρέχει δυνατότητες  αλληλοεπίδρασης σε πραγματικό χρόνο και γ) συνδυάζει τα εικονικά και τα πραγματικά αντικείμενα σε τρισδιάστατο περιβάλλον. Οι Chen et al. (2017) και Lee (2012) ορίζουν την Επαυξημένη Πραγματικότητα ως την  τεχνολογία που εμπλουτίζει δυναμικά το υλικό περιβάλλον του χρήστη, με εικονικά στοιχεία που δημιουργούνται από τον υπολογιστή, με αποτέλεσμα μια νέα μεικτή πραγματικότητα στην οποία συνυπάρχουν πραγματικά και εικονικά στοιχεία. Σε αυτήν την περίπτωση, ως αναδυόμενη και συνεχώς εξελισσόμενη τεχνολογία, η Ε.Π. μπορεί να προσφέρει στους χρήστες εμπειρίες, στις οποίες αναμειγνύονται πραγματικοί και εικονικοί κόσμοι (Klopfer & Sheldon, 2010) αυξάνοντας την εμπλοκή και τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των χρηστών.

Με βάση την ταξινόμηση των Cheng & Tsai (2013), όσον αφορά στον τρόπο εμφάνισης του ψηφιακού περιεχομένου, υπάρχουν δύο τύποι εφαρμογών Επαυξημένης Πραγματικότητας. Στον πρώτο η ενεργοποίηση του ψηφιακού περιεχομένου βασίζεται σε τεχνικές αναγνώρισης εικόνας, όπου φυσικοί δείκτες ή αντικείμενα εντοπίζονται από μια κάμερα (image-based). Στον δεύτερο χρησιμοποιείται η ανίχνευση θέσης, συνήθως από μια εφαρμογή που ενσωματώνει σύστημα GPS για εντοπισμό του χώρου (location-based). Μια άλλη κατηγοριοποίηση της Ε.Π., στον Wu et al. (2013), έχει ως κριτήριο το ποσοστό των εικονικών – υλικών στοιχείων που αλληλοεπιδρούν. Όταν υπερισχύουν τα εικονικά στοιχεία, γίνεται αναφορά σε περιβάλλον Επαυξημένης Εικονικότητας (Augmented Virtuality), ενώ, όταν υπερισχύουν τα στοιχεία της φυσικής πραγματικότητας, χαρακτηρίζονται ως περιβάλλοντα Επαυξημένης Πραγματικότητας (Augmented Reality).

Σύμφωνα με τον Wu et al. (2013) τα παιχνίδια εκπαιδευτικού χαρακτήρα για κινητές συσκευές μπορούν να συνδυαστούν με τεχνολογία Ε.Π. παρέχοντας νέες ευκαιρίες για ψυχαγωγία και μάθηση, αυξάνοντας σε σημαντικό βαθμό την εμπλοκή και την αυθεντικότητα του παιχνιδιού. Οι χρήστες συνεργάζονται ή ανταγωνίζονται ο ένας τον άλλο ανάλογα με το ρόλο τους, επισκέπτονται πραγματικές τοποθεσίες και συλλέγουν εικονικά και πραγματικά αντικείμενα για να απαντήσουν στις προκλήσεις. Mε την εναπόθεση ψηφιακού περιεχομένου στον πραγματικό κόσμο οι χρήστες μπορούν να κατανοήσουν καλύτερα επιστημονικά φαινόμενα (Chiang, Yang & Hwang, 2014), ακόμα και έννοιες ή αντικείμενα μη ορατά στο φυσικό κόσμο, να αντιληφθούν τη ροή δυναμικών συστημάτων (Yoon, Anderson, Lin & Elinich, 2017), να μάθουν την ιστορία και την κουλτούρα του τόπου και να γίνουν πιο ευαίσθητοι σε περιβαλλοντικά προβλήματα (Kamarainen, et al. (2013). Σε βιβλιογραφική ανασκόπηση των Koutromanos, Sofos & Avraamidou (2015) επισημαίνεται ότι τα παιχνίδια Ε.Π. μπορούν να υπηρετήσουν μαθησιακούς σκοπούς και να εφαρμοστούν σε περιβάλλοντα άτυπης μάθησης, μια σχετικά πρόσφατη ανοδική τάση προς αυτή την κατεύθυνση. Στην Ελλάδα έχουν διεξαχθεί οι πρώτες έρευνες που αφορούν στην ανάπτυξη και αξιολόγηση παιχνιδιών τοποθεσίας Ε.Π. για την τοπική ιστορία (Sintoris, Yiannoutsou, & Avouris, 2016; Markouzis, & Fessakis, 2016; Koutromanos & Styliaras, 2015; Boididis, Lazarinis, Verykios, & Panagiotakopoulos, 2015;).

• Επαυξημένη πραγματικότητα και ιστορία

Σημαντικός αριθμός ερευνών αναφέρει τα θετικά αποτελέσματα που προκύπτουν από τη χρήση της Ε.Π. στην εκπαιδευτική διαδικασία (Wu et al. 2013). Περιβάλλοντα και συστήματα Ε.Π. μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και γνώσεων πολύ πιο αποτελεσματικά σε σχέση με άλλα τεχνολογικά περιβάλλοντα (El Sayed, Zayed, & Sharawy, 2011). Η μάθηση γίνεται πιο παραγωγική, ευχάριστη και διαδραστική (Akçayır & Akçayır, 2017; Lee, 2012), ενώ η οπτικοποίηση και η εμβύθιση σε περιβάλλοντα Ε.Π. εξυπηρετούν τα διαφορετικά μαθησιακά στιλ και τις προτιμήσεις των μαθητών (Dunleavy, Dede, & Mitchell, 2009). Τέλος, έχει διαπιστωθεί η ενίσχυση των μαθησιακών κινήτρων και η κινητοποίηση της εμπλοκής στη μαθησιακή διαδικασία (Chen, Lee, & Lin 2016).

Παρόλα αυτά, ο αριθμός των επιστημονικών δημοσιεύσεων που αναφέρονται σε παιχνίδια Ε.Π. για κινητές συσκευές, σε άτυπα περιβάλλοντα μάθησης με αντικείμενο την τοπική ιστορία είναι σχετικά περιορισμένος. Το εύρος «στενεύει» ακόμα περισσότερο αν εστιάσουμε σε εμπειρικές έρευνες που εξετάζουν μαθησιακά αποτελέσματα.

Οι Huizenga, Admiraal, Akkerman & ten Dam (2009) ανέπτυξαν ένα κινητό παιχνίδι πόλης (Frequency  1550) που επέτρεπε στους χρήστες να μάθουν για την μεσαιωνική ιστορία του Άμστερνταμ. Οι παίκτες συμμετείχαν σε ομάδες αναλαμβάνοντας διαφορετικούς ρόλους που απαιτούσαν διαφορετικές ικανότητες στο παιχνίδι. Σκοπός ήταν, μέσα από την επίσκεψη τοποθεσιών και την επιτυχή ολοκλήρωση κάποιων προκλήσεων, να κερδίσουν πόντους και να κατακτήσουν το έπαθλο. Το παιχνίδι διεξήχθη ανάμεσα σε δύο ομάδες, την πειραματική ομάδα και την ομάδα ελέγχου, και απευθύνονταν σε μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές της πειραματικής ομάδας απολάμβαναν το παιχνίδι, είχαν μεγαλύτερη εμπλοκή και καλύτερα γνωστικά αποτελέσματα σε σύγκριση με την ομάδα ελέγχου.

Οι Guardia, Arrigo, & Giuseppe (2012) ανέπτυξαν το παιχνίδι για κινητά τηλέφωνα “O’Munaciedd” με σκοπό να γνωρίσουν οι χρήστες την ιστορική και πολιτιστική κληρονομία της πόλης Mantera. Το παιχνίδι απευθύνεται σε παιδιά με σαφή εκπαιδευτικό προσανατολισμό και αποτελείται από έντεκα μικρότερες αυτόνομες ενότητες-παιχνίδια. Ο χρήστης επισκέπτεται διάφορες τοποθεσίες της πόλης με στόχο να ανακαλύψει τον κρυμμένο θησαυρό.  Μέσα από την υλοποίηση δραστηριοτήτων παζλ, κουίζ, γλωσσικές ή μαθηματικές ερωτήσεις αποκτά ιστορικές γνώσεις, αναπτύσσει ικανότητες απομνημόνευσης και συγκέντρωσης και έρχεται σε επαφή με την επίλυση πραγματικών προβλημάτων.

Οι Efstathiou, Kyza & Georgiou (2018) ανέπτυξαν ένα περιβάλλον επαυξημένης πραγματικότητας στο πλαίσιο της διερευνητικής μάθησης για την ανάπτυξη της ιστορικής ενσυναίσθησης και της εννοιολογικής κατανόησης των μαθητών. H έρευνα απευθυνόταν σε μαθητές δημοτικού που επισκέφτηκαν έναν αρχαιολογικό χώρο. Η πειραματική ομάδα είχε την υποστήριξη ενός περιβάλλοντος εκμάθησης Ε.Π. σε κινητές συσκευές tablet, ενώ συμβατικούς τρόπους εκμάθησης χρησιμοποίησε η ομάδα ελέγχου. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η εννοιολογική κατανόηση των μαθητών και η ιστορική ενσυναίσθηση αυξήθηκε αρκετά περισσότερο στην πειραματική ομάδα απ’ ό,τι στην ομάδα ελέγχου.

Στην Ελλάδα οι Markouzis & Fessakis (2016) ανέπτυξαν ένα παιχνίδι Ε.Π. με σκοπό ο χρήστης να έρθει σε επαφή με την μεσαιωνική ιστορία της Ρόδου. Στην έρευνα συμμετείχαν φοιτητές οι οποίοι χάρηκαν την όλη διαδικασία, αύξησαν τις ιστορικές τους γνώσεις και ανέπτυξαν θετική στάση απέναντι στα παιχνίδια κινητής Ε.Π. Οι Koutromanos & Styliaras (2015) ανέπτυξαν ένα παιχνίδι επαυξημένης πραγματικότητας για παιδιά Δημοτικού σχολείου. Οι μαθητές υποδύονται ρόλους με σκοπό να έρθουν σε επαφή με την πολιτιστική κληρονομιά και την ιστορία κτιρίων της περιοχής.

• Ερευνητική πρόταση
  • Αναγκαιότητα της Έρευνας

Η ερευνητική μας πρόταση πραγματεύεται τη δημιουργία μιας εφαρμογής κινητών συσκευών, ένα εκπαιδευτικό παιχνίδι επαυξημένης πραγματικότητας τοποθεσίας, με ιστορικό περιεχόμενο, που θα εξελίσσεται στο βράχο της Ακρόπολης και αφορά κύρια ιστορικά μνημεία του χώρου. Η χρήση των εκπαιδευτικών παιχνιδιών Ε.Π. σε περιβάλλοντα άτυπης μάθησης φαίνεται να ενισχύει την ενεργό και αυθεντική μάθηση και να επιδρά θετικά στη συμμετοχή και την εμπλοκή στη μαθησιακή διαδικασία, βελτιώνοντας τα μαθησιακά αποτελέσματα (Guardia, Arrigo, & Giuseppe, 2012; Koutromanos, Sofos & Avraamidou, 2015). Αν και τα προσδοκώμενα οφέλη από την υλοποίηση της πρότασης είναι προφανή και την καθιστούν επιβεβλημένη, μια σειρά από πρόσθετους λόγους ενισχύουν την προηγούμενη άποψη:

• Η έρευνα σε εφαρμογές Ε.Π. αφορά κυρίως τον τομέα της τεχνολογίας, με επακόλουθο να υπάρχει σημαντικό πεδίο έρευνας για τις ανάγκες και την αποτελεσματικότητα εκπαιδευτικών εφαρμογών (Lim & Park, 2011), ενώ η ερευνητική δραστηριότητα που αφορά στα εκπαιδευτικά παιχνίδια Ε.Π. με κινητές συσκευές είναι πολύ περιορισμένη.
• Πρόσφατες ανασκοπήσεις της βιβλιογραφίας δείχνουν ότι είναι περιορισμένος ο αριθμός των δημοσιευμένων εμπειρικών μελετών που προσφέρουν στοιχεία για τη δυνητική συμβολή των τεχνολογιών Ε.Π. στη μάθηση (Bacca et al., 2014, Santos et al., 2016) και προτείνεται περαιτέρω έρευνα για τη συμβολή της Ε.Π. στην προαγωγή ανωτέρου επιπέδου γνωστικών λειτουργιών (Ibáñez & Delgado-Kloos 2018).
• Οι εμπειρικές έρευνες για τα μαθησιακά οφέλη που απορρέουν από τη χρήση εφαρμογών Ε.Π. στο γνωστικό αντικείμενο της ιστορίας είναι ακόμα σε βρεφικό στάδιο και προτείνεται μελλοντική έρευνα για την κατανόηση της σχέσης μεταξύ εφαρμογών τοποθεσίας Ε.Π. στην ιστορία και άτυπης μάθησης (Efstathiou, Kyza & Georgiou 2018).
• Οι επιστημονικές δημοσιεύσεις για εφαρμογές Ε.Π. σε άτυπα περιβάλλοντα μάθησης αφορούν κυρίως μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και φοιτητές (Yoon, Anderson, Lin & Elinich, 2017; Bursztyn, Walker, Shelton & Pederson 2017), ενώ είναι σχεδόν ανύπαρκτες έρευνες που να σχετίζονται με το θέμα που προτείνεται και να απευθύνονται σε μαθητές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.
• Η παρούσα πρόταση εμπλουτίζει την ελληνική ερευνητική δραστηριότητα και συμπληρώνει τις υπάρχουσες λιγοστές έρευνες που σχετίζονται με το θέμα (Sintoris, Yiannoutsou, & Avouris, 2016; Markouzis, & Fessakis, 2016; Koutromanos & Styliaras, 2015; Boididis, Lazarinis, Verykios, & Panagiotakopoulos, 2015;).
• Η πρόταση προσδοκά στη δημιουργία μιας εφαρμογής που θα μπορεί ελεύθερα να εγκατασταθεί και να αξιοποιηθεί στις κινητές συσκευές των επισκεπτών της Ακρόπολης.

• Σκοπός και στόχοι της έρευνας

Σκοπός της έρευνας είναι ο σχεδιασμός, η ανάπτυξη και η αξιολόγηση ενός παιχνιδιού Ε.Π. για τη διδασκαλία της τοπικής ιστορίας. Ειδικότερα, εξετάζεται πώς η συμμετοχή των μαθητών και των εκπαιδευτικών συμβάλλει στην υλοποίηση ενός παιχνιδιού Ε.Π. για κινητές συσκευές, με πολιτιστικό-ιστορικό περιεχόμενο και στην καλλιέργεια της ιστορικής σκέψης, στη διαμόρφωση ιστορικής συνείδησης,  προάγοντας τα μαθησιακά αποτελέσματα μέσα από ένα φιλικό και εύχρηστο περιβάλλον που απευθύνεται σε μαθητές των μεγάλων τάξεων του δημοτικού. Στόχοι της παρούσας έρευνας είναι να μελετήσει:

α) τη συμβολή της εμπλοκής μαθητών στη δημιουργία του δικού τους εκπαιδευτικού παιχνιδιού

β) το βαθμό ευχρηστίας του περιβάλλοντος της εφαρμογής

γ) το βαθμό κατανόησης ιστορικών εννοιών από τους μαθητές

δ) την προστιθέμενη αξία ενός παιχνιδιού Ε.Π. σε περιβάλλον άτυπης μάθησης για την καλλιέργεια της ιστορικής ενσυναίσθησης.

• Το παιχνίδι – «Ακρόπολη: μια επαυξημένη ματιά στον Ιερό Βράχο»

Βιβλιογραφικές έρευνες υποδεικνύουν ότι το περιεχόμενο της διδασκαλίας της τοπικής ιστορίας σε κινητές συσκευές  χρειάζεται να εστιάζεται σε επιτόπια μελέτη και έρευνα των μαθητών σε περιοχές με ιδιαίτερη ιστορική και πολιτισμική αξία. Σκοπός του παιχνιδιού «Ακρόπολη: μια επαυξημένη ματιά στον Ιερό Βράχο», που απευθύνεται σε μαθητές των τριών τελευταίων τάξεων του Δημοτικού, είναι να κινητοποιήσει τους μαθητές να εξερευνήσουν επιλεγμένες τοποθεσίες και μνημεία ιδιαίτερου ιστορικού και πολιτιστικού ενδιαφέροντος, στα γεωγραφικά όρια των οποίων όταν εισέρχονται οι μαθητές, προβάλλεται το ψηφιακό υλικό στις φορητές τους συσκευές. Τα επιλεγμένα σημεία αντιπροσωπεύουν διαφορετικές ιστορικές περιόδους και προσφέρονται για συγκριτική μελέτη της εξέλιξης του πολιτισμού διαχρονικά (από την περίοδο των κλασικών χρόνων έως τη σύγχρονη εποχή). Στο διαδραστικό παιχνίδι Ε.Π οι μαθητές για να ολοκληρώσουν την αποστολή τους συνεργάζονται σε μικρές ομάδες, αναζητούν τα επιλεγμένα σημεία, βλέπουν τις εικονικές αναπαραστάσεις τους στην αρχική τους μορφή, αντλούν πληροφορίες και απαντούν σε γρίφους, quiz κ. ά., ώστε να γνωρίσουν τον πολιτισμό του Χρυσού Αιώνα του Περικλή, να διατρέξουν τις ιστορικές αλλαγές στον Ιερό Βράχο στο πέρασμα των αιώνων, να μάθουν για πρόσωπα που διαδραμάτισαν σημαντικό ρόλο στο ιστορικό γίγνεσθαι και να αναζητήσουν τη διαδρομή για αγάλματα και αναπαραστάσεις που βρίσκονται σε Μουσεία άλλων χωρών. Στόχος μας είναι η διερεύνηση της συμβολής του εκπαιδευτικού παιχνιδιού Ε.Π. στην ιστορική σκέψη των μαθητών, που πρέπει να βασίζεται στην ιστορική ενσυναίσθηση και την κατανόηση ιστορικών εννοιών. Η ιστορική έρευνα, μέσα από το εκπαιδευτικό παιχνίδι, βασισμένη σε αποδεικτικά στοιχεία και σε κριτικές ερωτήσεις βοηθά τους μαθητές να αναπτύξουν ιστορική συλλογιστική (Ching Yang, 2009).

• Μεθοδολογία

H «Έρευνα που Βασίζεται στο Σχεδιασμό» είναι μια από τις μεθοδολογίες που αξιοποιούνται στην εκπαιδευτική έρευνα σε σημαντικό ποσοστό και, σύμφωνα με την άποψη των Pool & Laubscher (2016), η συγκεκριμένη μέθοδος (Design-Based Learning: DBR) μπορεί να εφαρμοστεί με επιτυχία σε βραχυπρόθεσμες έρευνες. Κατά τη διάρκεια διεξαγωγής των επιμέρους φάσεων της μεθόδου επιτυγχάνονται τα απαιτούμενα αποτελέσματα, καθιστώντας την DBR κατάλληλη και επωφελή για τη βελτίωση της πρακτικής και ως εκ τούτου την προστιθέμενη αξία στην έρευνα.

Ο Reeves (2006) διακρίνει 4 φάσεις υλοποίησης: 1^η: Προσδιορισμός και ανάλυση του προβλήματος, 2^η: Ανάπτυξη λύσεων και σχεδιασμός πρωτοτύπου (αρχική έκδοση), 3^η: Επαναληπτικοί κύκλοι ελέγχου και βελτίωσης της αρχικής έκδοσης και 4^η: Αναστοχασμός μετά από τη συνολική εφαρμογή. Οι Anderson & Shattuck (2012) αναφέρουν ότι η «Έρευνα που Βασίζεται στο Σχεδιασμό» χρησιμοποιείται όλο και περισσότερο σε εκπαιδευτικές έρευνες που εμπεριέχουν καινοτόμες τεχνολογικές παρεμβάσεις και εστιάζουν ιδιαίτερα στην Α/θμια και Β/θμια Εκπαίδευση.

 Ανατρέχοντας στη διεθνή βιβλιογραφία διαπιστώνουμε ότι η DBR έχει υιοθετηθεί στο παρελθόν με επιτυχία για την ανάπτυξη εφαρμογών Ε.Π. τοποθεσίας με προσανατολισμό στην εκπαίδευση (π.χ. Klopfer & Squire, 2008; Sollervall, 2012; Schmitz, Klemke, Walhout, & Specht, 2015) και αποτελεί επιλογή για το σχεδιασμό, την ανάπτυξη και την αξιολόγηση του παιχνιδιού.

Για τη διερεύνηση του σκοπού και την απάντηση των ερευνητικών ερωτημάτων κρίνεται αναγκαία η συλλογή ποσοτικών και ποιοτικών δεδομένων. Η διανομή ερωτηματολογίων πριν και μετά την υλοποίηση της κύριας έρευνας στις ομάδες πειραματισμού και ελέγχου, καθώς και η επιλεκτική συνέντευξη κάποιων εκ των συμμετεχόντων στην έρευνα αποτελούν τα κύρια προς επεξεργασία εργαλεία συλλογής δεδομένων. Τα εργαλεία αυτά μπορούν να βασιστούν στις έρευνες των Barton & Levstick, 2004, Endacott & Brooks, 2013 και Brooke, 2013  ή  άλλων που θα προκύψουν κατά τη διάρκεια της βιβλιογραφικής ανασκόπησης.  

• Επίλογος

       Η σύζευξη τυπικών και άτυπων περιβαλλόντων μάθησης στη διδασκαλία της τοπικής ιστορίας, που ενισχύει τη διάχυτη και πανταχού παρούσα μάθηση  (Akçayr & Akçayr, 2017), χρήζει περεταίρω μελέτης. Υποστηρίζεται ότι η συμμετοχή μαθητών και εκπαιδευτικών στο σχεδιασμό του σεναρίου και τη διαμόρφωση της εφαρμογής έχει θετικά αποτελέσματα. Ωστόσο, δεν υπάρχουν αρκετές έρευνες που να εστιάζουν στην εμπλοκή μαθητών και εκπαιδευτικών στη σχεδίαση εκπαιδευτικών παιχνιδιών Ε.Π. Η πραγματοποίηση της έρευνας που περιγράφουμε σε μαθητές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, όπου είναι σχεδόν ανύπαρκτη η ερευνητική δραστηριότητα σε αντίθεση με τη δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια (Yoon, Anderson, Lin & Elinich, 2017; Bursztyn, Walker, Shelton & Pederson 2017), αποτελεί καινοτομία.

       Η διδασκαλία, εξάλλου, της ιστορίας ιδιαίτερα σε περιοχές με σημαντική ιστορική αξία και πολιτισμό, όπως η Ελλάδα, στο φυσικό τους περιβάλλον, προσδίδει προστιθέμενη αξία στη μαθησιακή διαδικασία, καθώς εμπλουτίζεται με τη θέαση ψηφιακών αντικειμένων (Malegiannaki & Daradoumis, 2017).

Βιβλιογραφία

• Akçayır, M, & Akçayır, G. (2017). Advantages and challenges associated with augmented reality for education: a systematic review of the literature. Educational Research Review, 20, 1-11.
• Anderson, T., & Shattuck, J. (2012). Design-based research: A decade of progress in

education research? Educational Researcher, 41(1), 16–25. doi:10.3102/0013189X11428813

• Azuma, R. (1997). A Survey of Augmented Reality. Presence: Teleoperators and Virtual Environments, 6.4, pp. 355-385
• Bacca, J., Baldiris, S., Fabregat, R., & Graf, S. (2014). Augmented reality trends in education: A systematic review of research and applications. Journal of Educational Technology & Society, 17(4), 133.
• Barton, C. K., & Levstik, L. S. (2004). Teaching history for the common good. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Boyle, T. (1997). Design for Multimedia Learning. NJ: Prentice Hall.
• Boididis, I., Lazarinis, F., Verykios, V. S., & Panagiotakopoulos, C. (2015). Exploring cultural heritage landscapes in an interactive game-based learning application, 2015 International Conference on Interactive Mobile Communication Technologies and Learning (IMCL), (pp. 59-62), Thessaloniki
• Brooke, J. (2013). SUS: A retrospective. Journal of Usability Studies, 8(2), 29-40.
• Bursztyn, N., Walker, A., Shelton, B., & Pederson, J. (2017). Increasing undergraduate interest to learn geoscience with GPS-based augmented reality field trips on students’ own smartphones. Geological Society of America Today, 27(5), 4–11.
• Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K.R.B. (2011) Research methods in education, Oxon: Routledge
• Chen, P., Liu, X., Cheng, W., & Huang, R. (2017). A review of using Augmented Reality in Education from 2011 to 2016. In Innovations in Smart Learning (pp. 13-18).
• Chen, C. H., Lee, I. J., & Lin, L. Y. (2016). Augmented reality-based video-modeling storybook of nonverbal facial cues for children with autism spectrum disorder to improve their perceptions and judgments of facial expressions and emotions. Computers in Human Behavior, 55(A), 477-485.
• Chiang, T. H., Yang, S. J., & Hwang, G. J. (2014). Students’ online interactive patterns in augmented reality-based inquiry activities. Computers & Education, 78, 97–108.
• Ching Yang, S. (2009). A case study of technology enhanced historical inquiry. Innovations in Education and Teaching International, 46(2), 237–248. doi:10.1080/14703290902844040
• Cuendet, S., Bonnard, Q., Do-Lenh, S., & Dillenbourg, P. (2013). Designing augmented reality for the classroom. Computers & Education, 68, 557–569.
• Davis, F. D. (1993). User Acceptance of Information Technology: System Characteristics, User Perceptions and Behavioral Impact. International Journal of Man Machine Studies, 38, 475-487
• Dunleavy, M., & Dede, C. (2014). Augmented Reality Teaching and Learning. In J. M. Spector, M. D. Merrill, J. Elen, & M. J. Bishop (Hrsg.), Handbook of Research on Educational Communications and Technology (S. 735–745). New York, NY: Springer New York. https://doi.org/10.1007/978-1-4614-3185-5_59
• Dunleavy, M., Dede, C., & Mitchell, R. (2009). Affordances and limitations of immersive participatory augmented reality simulations for teaching and learning. Journal of Science Education and Technology, 18(1), 7-22.
• Efstathiou, I., Kyza, E., & Georgiou, Y. (2018) An inquiry-based augmented reality mobile learning approach to fostering primary school students’ historical reasoning in non-formal settings. Interactive Learning Environments, 26:1, 22-41, DOI: 10.1080/10494820.2016.1276076
• El Sayed, N. A. M., Zayed, H. H., & Sharawy, M. I. (2011). ARSC: augmented reality student card – an augmented reality solution for the education field. Computers & Education, 56(4), 1045–1061. http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2010.10.019.
• Endacott, J., & Brooks, S. (2013). An updated theoretical and practical model for promoting historical empathy. Social Studies Research and Practice, 8(1), 41–58.
• Guardia, D. L., Arrigo, M., & Giuseppe, O. Di (2012). A location-based serious game to learn about the culture. (i) International Conference the Future of Education, 1–3
• Huizenga, J., Admiraal, W., Akkerman, S., & ten Dam, G. (2009). Mobile game-based learning in secondary education: Engagement, motivation and learning in a mobile city game. Journal of Computer Assisted Learning, 25, 332–344.
• Hwang, G. J., Chin-Chung, T., & Yang, S. J. (2008). Criteria, strategies and research issues of context-aware ubiquitous learning. Journal of Educational Technology & Society,11(2).
• Ibáñez, M. B., & Delgado-Kloos, C. (2018). Augmented reality for STEM learning: A systematic review. Computers & Education, 123, 109–123
• Kamarainen, A. M., Metcalf, S., Grotzer, T., Browne, A., Mazzuca, D., Tutwiler, M. S., et al. (2013). EcoMOBILE: Integrating augmented reality and probeware with environmental education field trips. Computers & Education, 68, 545–556.
• Klopfer, E., & Sheldon, J. (2010). Augmenting your own reality: student authoring of science-based augmented reality games. New Directions for Youth Development, 128, 85-94.
• Klopfer, E., & Squire, K. (2008). Environmental detectives – the development of an augmented reality platform for environmental simulations. Educational Technology Research and Development, 56(2), 203e228.
• Koutromanos, G., Sofos, A., & Avraamidou, L. (2015). The use of augmented reality games in education: A review of the literature. Educational Media International, 52(4), 253-271.
• Koutromanos, G., & Styliaras, G. (2015). The Buildings speak about our city: A location based augmented reality game. In Information, Intelligence, Systems and Applications (IISA), 2015 6th International Conference (pp. 1–6), Corfu, Greece.
• Lee, K. (2012). Augmented reality in education and training. TechTrends, 56(2), 13-21

https://doi.org/10.1007/s11528-012-0559-3

• Liang, J.-K., Liu, T.-C., Wang, H.-Y., Chang, L.-J., Deng, Y.-C., Yang, J.-C., Chou, C.-Y., Ko, H.-W., Yang, S., & Chan, T.-W. (2005). A Few Design Perspectives on One-on-one Digital Classroom Environment. Journal of Computer Assisted Learning, 21(3), 181-189
• Lim, C., Park, T. & Jordan, M., (2011). Exploring the Educational Use of an Augmented Reality Book. Paper presented at the annual meeting of the AECT International Convention, Hyatt Regency Jacksonville Riverfront, Jacksonville, Retrieved October 13, 2016 from http://citation.allacademic.com/meta/p512687_index.html
• Malegiannaki, I., & Daradoumis, T. (2017). Analyzing the educational design, use and effect of spatial games for cultural heritage: A literature review. Computers & Education, 52, 1–10.
• Martín–Gutiérrez, J., Fabiani, P., Benesova, W., Meneses, M. D., & Mora, C. E. (2015). Augmented reality to promote collaborative and autonomous learning in higher education. Computers in Human Behavior, 51(B), 752-761.
• Markouzis, D., & Fessakis, G. (2016). Rapid Prototyping of Interactive Storytelling and Mobile Augmented Reality Applications for Learning and Entertainment –The case of “k-Knights.” International Journal of Engineering Pedagogy (iJEP), 6(2), 30.
• Μικρόπουλος, Α.(2006). Ο υπολογιστής ως γνωστικό εργαλείο, σσ. 12-13. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
• Oyelere, S.S., Suhonen, J., Wajiga, G.M., & Sutinen, E. (2017). Design, development and evaluation of a mobile learning application for computing education. Education and Information Technologies, 1-29
• Pegrum, M., Oakley, G., & Faulkner, R. (2013). Schools going mobile: A study of the adoption of mobile handheld technologies in western australian independent schools. Australasian Journal of Educational Technology, 29(1), 66-81
• Pool, J. & Laubscher, D. (2016). Design-based research: is this a suitable methodology for short-term projects? Educational Media International.
• Reeves, T. C. (2006). Design research from a technology perspective. Educational Design Research, 1(3), 52-66.
• Santos, M. E. C., Lübke, A. i. W., Taketomi, T., Yamamoto, G., Rodrigo, M. M. T., Sandor, C., & Kato, H. (2016). Augmented reality as multimedia: The case for situated vocabulary learning. Research and Practice in Technology Enhanced Learning, 11(1), 4. doi: 10.1186/s41039-016-0028-2
• Schmitz, B., Klemke, R., Walhout, J., & Specht, M. (2015). Attuning a mobile simulation game for school children using a design-based research approach. Computers & Education, 81, 35-48.
• Sintoris, C., Yiannoutsou, N., & Avouris, N. (2016). The fortress of Monemvasia as playground for a location based game, Proceedings of Playing with History 2016 DiGRA/FDG Workshop on Playing with History: Games, antiguity and history, Dundee, Scotland, UK. Ανακτήθηκε στις 25 Ιανουαρίου 2019 από http://hci.ece.upatras.gr/files/c207_sintoris_et_al_FDG-DiGRA.pdf
• Sollervall, H. (2012). Collaborative mathematical inquiry with augmented reality. Research and Practice in Technology Enhanced Learning, 7(3), 153-173.
• Sweller, J. (2005). The redundancy principle in multimedia learning. In R. E. Mayer (Hrsg.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (S. 159–167). Cambridge: University Press.
• Wu, H.-K., Lee, S. W.-Y., Chang, H.-Y., & Liang, J.-C. (2013). Current status, opportunities and challenges of augmented reality in education. Computers & Education, 62, 41-49.

• Yoon, S., Anderson, E., Lin, J., & Elinich, K. (2017). How augmented reality enables conceptual understanding of challenging science content. Journal of Educational Technology & Society, 20(1), 156.

Τέλος άρθρου